Neuer Bericht bietet Realitätscheck zu virtuellen Schulen

Neuer Bericht bietet Realitätscheck zu virtuellen Schulen

Online-Bildung steht im Mittelpunkt der nationalen Bildungsdiskussion, seit die Coronavirus-Pandemie im vergangenen Jahr Schulen zur Schließung und Lehrer gezwungen hat, Wege zu finden, virtuell zu unterrichten – oft online. Während einige Schüler erfolgreich virtuell lernten, sagten Pädagogen und Eltern im ganzen Land, dass die meisten dies nicht taten.

Aber Online-Lernen begleitet uns schon seit Jahren vor der Coronavirus-Pandemie in Form von virtuellen Schulen, von denen viele von gewinnorientierten Organisationen betrieben werden. Das Wachstum dieser Schulen wird seit 2013 vom National Education Policy Center (NEPC), einem gemeinnützigen Forschungszentrum für Bildungspolitik an der School of Education der University of Colorado in Boulder, verfolgt.

Dieser von Alex Molnar und Faith Boninger verfasste Beitrag erläutert die Ergebnisse eines neuen Berichts über den Zustand virtueller Schulen, der am Donnerstag vom NEPC mit dem Titel „Virtuelle Schulen in den USA 2021“ veröffentlicht wurde.

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Der Bericht stellt fest, dass die Zahl der Einschreibungen in virtuelle Schulen trotz einer anhaltenden Verzögerung der Schülerleistungen im Vergleich zu stationären Schulen zunimmt. Es untersucht die Merkmale und Leistungen von öffentlich finanzierten virtuellen Vollzeitschulen der K-12 und überprüft relevante Forschungsergebnisse zu virtuellen Schulpraktiken.

Molnar ist Forschungsprofessor an der University of Colorado in Boulder und der NEPC-Publikationsdirektor sowie Co-Direktor der NEPC-Forschungseinheit für Kommerzialisierung im Bildungswesen. Boninger ist der Publikationsmanager des NEPC und Co-Direktor der Forschungseinheit Commercialism in Education.

(Normalerweise veröffentliche ich keine Fußnoten, aber in diesem Fall bin ich es, weil der Blog auf einem Bericht basiert, der sie enthält und Sie sie möglicherweise nützlich finden.)

Von Alex Molnar und Faith Boninger

„Virtuelle Schulen in den USA 2021“, ein am Donnerstag vom National Education Policy Center veröffentlichter Bericht stellt Folgendes fest:

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  • virtuelle Schulleistungen liegen hinter denen stationärer Schulen zurück,
  • wenig oder keine Forschungsergebnisse stützen die Behauptungen, dass virtuelle Schulen in der Lage sind, Schüler sowie stationäre Schulen auszubilden,
  • und Regulierung und Politikgestaltung in Bezug auf virtuelle Schulen sind schwach oder nicht vorhanden.

Trotzdem nehmen die Einschreibungen in virtuelle Schulen weiter zu, heißt es in dem Bericht.

In den Jahren 2019-20 hatten 477 virtuelle Vollzeitschulen 332.379 Schüler und 306 gemischte Schulen 152.530 eingeschrieben, so der Bericht.

Die Einschreibungen in virtuellen Schulen stiegen von 2017-18 bis 2019-20 um etwa 34.600 Schüler und die Einschreibungen in Blended-Learning-Schulen stiegen im selben Zeitraum um etwa 19.500.

Aber virtuelle Schulen haben weniger Schüler aus Minderheiten und wesentlich weniger Schüler mit niedrigem Einkommen eingeschrieben im Vergleich zu den gesamten nationalen öffentlichen Schulen, heißt es in dem Bericht.

Virtuelle Schulen, die von gewinnorientierten Bildungsmanagementorganisationen (EMO) betrieben werden, waren mit durchschnittlich 1.384 Schülern fast 3,5-mal so groß wie andere virtuelle Schulen. Im Gegensatz dazu waren in den von gemeinnützigen EMOs betriebenen Schulen durchschnittlich 395 Schüler eingeschrieben, und bei unabhängigen virtuellen Schulen (die nicht mit einer EMO verbunden sind) durchschnittlich 407 Schüler.

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Mit einem hohen Schüler-Lehrer-Verhältnis und einer geringen oder keiner Notwendigkeit, für Einrichtungen, Transport, Frühstücks- und Mittagsprogramme und andere Betriebskosten zu zahlen, erzielen gewinnorientierte virtuelle Schulen im Vergleich zu stationären Schulen erhebliche Kosteneinsparungen und sind daher in der Lage, zu profitieren aus den aktuellen Schulfinanzierungsformeln.

Dieser Gewinn spiegelt nicht die Bildungsqualität wider, die virtuelle Schulen ihren Schülern bieten, gemessen an staatlichen Schulleistungen und Abschlussquoten.

Unter den virtuellen Vollzeitschulen erreichten weit mehr vom Distrikt betriebene Schulen akzeptable staatliche Schulleistungen (50,7 Prozent akzeptabel) als Charterschulen (35,2 Prozent akzeptabel). Von den von EMOs betriebenen Schulen erhielten 64,3 Prozent der von gemeinnützigen EMOs betriebenen Schulen und 37,2 Prozent der von gewinnorientierten EMOs betriebenen Schulen akzeptable Bewertungen.

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In der Mitte erhielten 44,1 Prozent der unabhängigen Schulen akzeptable Bewertungen. Unter den Blended-Learning-Schulen erzielten Charterschulen die höchsten Leistungen (50,7 Prozent akzeptabel) und die niedrigsten Leistungen in der Untergruppe der Schulen, die von gewinnorientierten EMOs betrieben werden (19,4 Prozent akzeptabel).

In der Mitte lagen bezirksbetriebene Blended-Learning-Schulen (37,8 Prozent akzeptabel). Verglichen mit der durchschnittlichen nationalen Abschlussquote von 85 Prozent blieben die Abschlussquoten von 54,6 Prozent in virtuellen Vollzeitschulen und 64,3 Prozent in Blended Schools weit hinter den Erwartungen zurück. Distriktbetriebene Schulen meldeten sowohl bei virtuellen (+9,6 Prozentpunkten) als auch bei gemischten Schulen (+3,5 Prozentpunkte) höhere Abschlussquoten als Charterschulen.

Schüler sowohl in virtuellen als auch in Blended Schools schneiden im Allgemeinen schlechter ab als ihre regulären Kollegen. Die Forscher haben noch keine glaubwürdige Grundlage nützlicher Strategien für Praktiker und politische Entscheidungsträger geschaffen, eine Lücke, die im März 2020 deutlich wurde, als Bildungsverantwortliche, die an der sofortigen Implementierung des virtuellen Unterrichts arbeiteten, feststellten, dass sowohl Schulen als auch Praktiker nicht auf eine Online-Umgebung vorbereitet waren.

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Es ist daher vielleicht nicht überraschend, dass die NEPC-Forscher nur wenige Beweise dafür fanden, dass die Forschung im Zeitraum 2019-20 in staatliche Gesetzgebungsmaßnahmen zu virtuellen Schulen einfließt. In den entscheidenden Bereichen der virtuellen Schulfinanzierung und -verwaltung, der Unterrichtsqualität und der Lehrerqualität fehlte es weitgehend an politischen Entscheidungen.

Im Jahr 2019 wurden von 58 Gesetzen, die in 23 Bundesstaaten geprüft wurden, 17 verabschiedet, während 41 scheiterten. Im Jahr 2020 wurden von 59 Gesetzen, die in 23 Bundesstaaten geprüft wurden, 9 verabschiedet, 42 gescheitert und 8 sind anhängig. Insgesamt wurden in den Jahren 2019 und 2020 weniger als 25 Prozent der vorgeschlagenen Gesetzentwürfe verabschiedet.

Im Jahr 2020 reagierten 51 Gesetzentwürfe auf die Covid-19-Pandemie (18 wurden verabschiedet, 18 gescheitert und 15 sind noch ausstehend). Diese Gesetzentwürfe im Zusammenhang mit der Pandemie boten den Schulbezirken selten staatliche Leitlinien an. Stattdessen ordneten sie in groben Zügen den Einsatz virtueller Schulen im Schuljahr 2020/21 an.

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Die Pandemie hat den Trend verschärft, den die Berichte der virtuellen NEPC-Schulen seit 2013 dokumentieren. Die oben genannten Einschulungs- und Leistungszahlen machen deutlich, dass virtuelle Schulen zwar weiterhin schnell expandieren, aber nur wenige Beweise für den Fortschritt der Schüler ihre Expansion rechtfertigen und die Politik auf Landesebene weiterhin unzureichend ist der Aufgabe, die Qualität der Bildung zu gewährleisten, die virtuelle Schüler erhalten. Dieses Muster ist insbesondere bei gewinnorientierten virtuellen Schulen der Fall.

Wie sich in der Zahl der pandemiebedingten Gesetzentwürfe widerspiegelt, die den virtuellen Schulbesuch im Jahr 2020 vorschreiben, hat die Pandemie den virtuellen Schulunterricht an die Spitze der nationalen Bildungslandschaft gerückt.

Anbieterunternehmen, Handelsverbände der Technologiebranche, Philanthropen und Risikokapitalgeber – die alle seit über einem Jahrzehnt die virtuelle Bildung fördern[1] – haben digitale Programme und Plattformen schnell als offensichtliche Lösung für Schulen positioniert, die Gebäude schließen mussten, um eine Übertragung zu vermeiden das Virus.[2]

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Einige digitale Technologien haben Pädagogen während der Krise tatsächlich dabei geholfen, mit ihren Schülern in Kontakt zu treten. Aber die Erfahrungen des Landes mit virtuellen Technologien während der Pandemie zeigten auch grundlegende Grenzen dieser Ansätze und zeigten ernsthafte Probleme mit den rosigen Visionen der Befürworter einer strahlenden neuen virtuellen Zukunft auf. Hacker unterbrachen die Verbindungen zu den Bezirken,[3] hielten personenbezogene Daten von Schülern für Lösegeld bereit[4] und bombardierten Klassen.[5]

Lehrer, Schüler und Eltern hatten – mit gemischtem Erfolg – ​​Schwierigkeiten, sich an virtuelle Bildungstechnologien anzupassen. Die Eltern stellten fest, dass ihnen oft die Zeit, die Ressourcen und das Wissen fehlten, um die Rolle des Lehrers, des Schulleiters und des technischen Supports zu übernehmen.[6] Viele Schüler und Eltern wurden ganz an den Rand gedrängt, weil sie keinen Zugang zu Breitband, Computern und anderen digitalen Notwendigkeiten hatten.[7]

Für einige Schüler und Schulen beinhaltete die Hinwendung zu neuen Technologien in der Pandemie-Ära erhebliche Vorteile, auf die sie in Zukunft aufbauen wollen.[8] Doch für langjährige Befürworter dieser Technologien, von denen viele finanziell von einer vom virtuellen Schulwesen geprägten Zukunft profitieren werden, reicht eine solche isolierte Bewegung nicht aus.

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Gut finanzierte und aggressive Advocacy-Bemühungen stellen virtuelle Vollzeit- und Blended-Learning-Szenarien nicht nur als erste Reaktion der Schulen auf die Pandemie dar, sondern auch als Sprung nach vorne in eine „neue Normalität“ nach der Krise für die zentrale Bildungsinfrastruktur in ein radikal verändertes Schulumfeld.[9]

In dieser Vision erweitern virtuelle Schulen die Auswahlmöglichkeiten der Schüler und verbessern gleichzeitig die Effizienz der öffentlichen Bildung[10], wobei sich der Online-Lehrplan besser an die Bedürfnisse der einzelnen Schüler anpasst als der Lehrplan in traditionellen Klassenzimmern.[11]

Die in berichteten Beweise Virtuelle Schulen in den USA 2021 erzählt eine andere Geschichte. Vor allem unterstützt sie nicht die Behauptung, dass virtuelle Bildung im Vergleich zu herkömmlichen Präsenzansätzen für das Lehren und Lernen in stationären Schulen bessere Schülerergebnisse hervorbringt. Insbesondere virtuelle Vollzeitschulen erzielen weiterhin sehr schlechte Ergebnisse.[12]

Diese Beweise stehen im Einklang mit anderen Untersuchungen, die belegen, dass die Nutzung digitaler Plattformen und Lernprogramme mit erheblichen Bedrohungen für die Integrität der Lehrpläne und Unterrichtsprogramme der Schulen, ihrer Schülerbewertungen und ihrer Datenerfassungs- und Aufzeichnungspraktiken verbunden ist.[13 ]

Verglichen mit der oberflächlichen Transparenz traditioneller Lehrbücher, Tests und Aufzeichnungen verbirgt sich vieles hinter dem proprietären Vorhang virtueller Technologien.[14] „Virtual Schools in the U.S. 2021“ suggeriert, dass zumindest vieles von dem, was versteckt ist, nichts Gutes ist.

Die politischen Empfehlungen der NEPC-Forscher umfassen:

  • Aufforderung an die Bildungsbehörden des Bundes und der Länder, virtuelle Vollzeitschulen und gemischte Vollzeitschulen genau zu identifizieren und zu überwachen, um Informationslücken über ihre Leistung zu schließen;
  • Verwendung von Leistungsdaten als Grundlage für Finanzierungsentscheidungen;
  • Finanzierung der Forschung zu virtuellen und Blended-Learning-Programmen und Innovationen im Klassenzimmer in traditionellen öffentlichen Schulen und Bezirken;
  • Schaffung von Zielen für ein umfassendes Forschungsprogramm, das dazu beitragen soll, Richtlinien für virtuelle und gemischte Schulen zu entwickeln und die Praxis in diesen zu verbessern;
  • Schaffung neuer unabhängiger Einrichtungen oder Unterstützung bestehender Einrichtungen, die mit der Durchführung langfristiger Forschungsprogramme zur Bewertung virtueller und gemischter Schulen beauftragt sind;
  • Entwicklung neuer Finanzierungsformeln basierend auf den tatsächlichen Kosten des Betriebs virtueller Schulen;
  • Entwicklung von Richtlinien und Governance-Mechanismen, um sicherzustellen, dass virtuelle Schulen nicht den Gewinn über die Leistung der Schüler stellen;
  • Erfordern qualitativ hochwertiger Lehrpläne, die mit den geltenden staatlichen und Bezirksstandards abgestimmt sind, und Überwachung von Änderungen an digitalen Inhalten;
  • Definieren von Zertifizierungstrainings und einschlägigen Zulassungsvoraussetzungen für Lehrkräfte, die für die Lehraufgaben in virtuellen Schulen spezifisch sind und eine forschungsbasierte berufliche Entwicklung erfordern, um einen effektiven Online-Unterricht zu fördern; und
  • Ermittlung und Pflege von Daten über Lehrkräfte und Lehrpersonal, die es Bildungsverantwortlichen und politischen Entscheidungsträgern ermöglichen, Personalmuster zu überwachen und den Qualitäts- und beruflichen Entwicklungsbedarf von Lehrkräften in virtuellen Schulen zu bewerten.

Hinweise und Referenzen

[1] Von Juni 2016 bis Dezember 2018 veröffentlichte Audrey Watters eine Reihe von Blogbeiträgen über die Bildungstechnologiebranche und ihre Verbindung zu Risikokapital. Finden Sie diese Beiträge hier:

Watters, A. (2018, 26. Dezember). Das Netzwerk der Bildungstechnologiebranche.Hack-Ausbildung[Blog]. Abgerufen am 19. April 2021 von http://network.hackeducation.com/blog/

Siehe auch:

HolonIQ (2020). EdTech begann das Jahrzehnt mit 500 Mio. Abgerufen am 19. April 2020 von https://www.holoniq.com/notes/87bn-of-global-edtech-funding-predicted-to-2030/

Wolf, M. A. (2010).Innovation für Bildung: System-[re]design für personalisiertes Lernen: Ein Bericht vom Symposium 2010.Washington, DC: Verband der Software- und Informationsindustrie (SIIA). Abgerufen am 19. April 2021 von https://library.educause.edu/-/media/files/library/2010/1/csd6181-pdf.pdf

Zur Analyse siehe:

Boninger, F., Molnar, A., & Saldaña, C.M. (2019).Personalisiertes Lernen und die digitale Privatisierung von Curriculum und Lehre(S. 17-18, 44-48). Boulder, CO: Nationales Zentrum für Bildungspolitik. Abgerufen am 13. Juli 2020 von http://nepc.colorado.edu/publication/personalized-learning

Saltman, K. J. (2018).Der Schwindel innovativer Bildungsfinanzierung.Minneapolis, MN: University of Minnesota Press.

[2] Williamson, B., & Hogan, A. (2020, Juli).Kommerzialisierung und Privatisierung in/von Bildung im Kontext von Covid-19. Brüssel, Belgien: Bildung International. Abgerufen am 19. April 2020 von https://issuu.com/educationinternational/docs/2020_eiresearch_gr_commercialisation_privatisation?fr=sZDJkYjE1ODA2MTQ

[3] Ali, SS (2020, 20. September). Die Fernlernplattform der Miami-Dade Public Schools hält tagelangen Cyberangriffen stand.NBC-Nachrichten. Abgerufen am 20. April 2021 von https://www.nbcnews.com/news/us-news/miami-dade-public-schools-remote-learning-platform-endures-days-cyberattacks-n1239129

K-12 Ressourcenzentrum für Cybersicherheit (2021, 11. Februar). K-12 Cyber-Vorfallkarte. Abgerufen am 20. April 2021 von https://k12cybersecure.com/map/

[4] Zugehörige Presse. (2020, 11. September).Schulsystem in Nord-Virginia gehackt, Daten für Lösegeld einbehalten. AP-NEWS. Abgerufen am 20. April 2021, von https://apnews.com/article/technology-service-outages-hacking-virginia-c5e1fedcb19ba9d87b8c2c73779350b5

K-12 Ressourcenzentrum für Cybersicherheit (2021, 11. Februar). K-12 Cyber-Vorfallkarte. Abgerufen am 20. April 2021 von https://k12cybersecure.com/map/

[5] Cullinane, A. (2020, 31. März). Das FBI ermittelt nach zwei Online-Klassenzimmern in Massachusetts, die von Hackern entführt wurden.Kanal 6 Nachrichten WRGB Albany. Abgerufen am 20. April 2021 von https://cbs6albany.com/news/nation-world/fbi-investigating-after-two-massachusetts-online-classrooms-hijacked-by-hackers

K-12 Ressourcenzentrum für Cybersicherheit (2021, 11. Februar). K-12 Cyber-Vorfallkarte. Abgerufen am 20. April 2021 von https://k12cybersecure.com/map/

[6] Willingham, A.J. (2020, 8. September). Die größte Frustration der Eltern beim Fernstudium.CNN. Abgerufen am 20. April 2021 von https://www.cnn.ph/lifestyle/2020/9/8/parents-frustration-distance-learning-coronavirus.html

[7] Medien des gesunden Menschenverstands (2020).Blick zurück, Blick nach vorn: Was es braucht, um die digitale K-12-Kluft dauerhaft zu schließen. Abgerufen am 20. April 2021 von https://www.commonsensemedia.org/sites/default/files/uploads/pdfs/final_-_what_it_will_take_to_permanently_close_the_k-12_digital_divide_vfeb3.pdf

[8] Schwartz, H. L., Grant, D., Diliberti, M., Hunter, G. P., & Setodji, C. M. (2020).Fernlernen ist da, um zu bleiben: Ergebnisse der ersten Panel-Umfrage des amerikanischen Schulbezirks.Santa Monica, Kalifornien: RAND Corporation. Abgerufen am 20. April 2021 von https://www.rand.org/pubs/research_reports/RRA956-1.html

[9] Williamson, B. & Hogan, A. (2020, Juli).Kommerzialisierung und Privatisierung in/von Bildung im Kontext von Covid-19. Brüssel, Belgien: Bildung International. Abgerufen am 19. April 2021 von https://issuu.com/educationinternational/docs/2020_eiresearch_gr_commercialisation_privatisation?fr=sZDJkYjE1ODA2MTQ

Siehe zum Beispiel auch:

Gallagher, S. & Palmer, J. (2020, 29. September). Die Pandemie hat Universitäten online gedrängt. Der Wechsel war längst überfällig.Harvard Business Review. Abgerufen am 19. April 2021 von https://hbr.org/2020/09/the-pandemic-pusshed-universities-online-the-change-was-long-overdue

Verband der Software- und Informationsindustrie (SIIA) (2021, 16. April). Die EdTech-Community setzt die Gespräche über die politischen Prioritäten 2021 mit der FCC und dem Bildungsministerium fort [Pressemitteilung]. Abgerufen am 19. April 2021 von https://www.siia.net/edtech-community-continues-conversation-on-2021-policy-priorities-with-fcc-and-department-of-education/

[10] Office of Educational Technology, US-Bildungsministerium (o. J.).Digitaler Lernleitfaden für Schulleiter. Abgerufen am 19. April 2021 von https://tech.ed.gov/files/2021/01/School-Leader-Digital-Learning-Guide.pdf

Office of Educational Technology, US-Bildungsministerium (o. J.).Digitaler Lernleitfaden für Lehrer. Abgerufen am 19. April 2021 von https://tech.ed.gov/files/2021/01/Teacher-Digital-Learning-Guide.pdf

[11] Bill und Melinda Gates Foundation (2016, 18. Oktober).Investition in das Versprechen eines qualitativ hochwertigen personalisierten Lernens. Abgerufen am 19. April 2021 von https://usprogram.gatesfoundation.org/News-and-Insights/Articles/Investing-in-the-Promise-of-Quality-Personalized-Learning

Friend, B. Patrick, S., Schneider, C. & Vander Ark, T. (2017).Was ist mit personalisiertem Lernen möglich? Ein Überblick über personalisiertes Lernen für Schulen, Familien und Gemeinden. Wien, VA: iNACOL. Abgerufen am 19. April 2021 von https://aurora-institute.org/wp-content/uploads/iNACOL_Whats-Possible-with-Personalized-Learning.pdf

Wolf, M. A. (2010).Innovation für Bildung: System-[re]design für personalisiertes Lernen: Ein Bericht vom Symposium 2010.Washington, DC: Verband der Software- und Informationsindustrie (SIIA). Abgerufen am 19. April 2021 von https://library.educause.edu/-/media/files/library/2010/1/csd6181-pdf.pdf

[12] Das National Education Policy Center erstellt seit 2013 Forschungsberichte zur Leistung virtueller Schulen. Sie sind alle verfügbar unter https://nepc.colorado.edu/publications/research-briefs

[13] Boninger, F., Molnar, A., & Saldaña, C.M. (2019).Personalisiertes Lernen und die digitale Privatisierung von Curriculum und Lehreg. Boulder, CO: Nationales Zentrum für Bildungspolitik. Abgerufen am 19. April 2021 von http://nepc.colorado.edu/publication/personalized-learning

[14] Boninger, F., Molnar, A. & Saldaña, C. (2020).Große Behauptungen, wenig Beweise, viel Geld: Die Realität hinter dem Summit Learning Program und der Vorstoß zur Einführung digitaler personalisierter Lernplattformen(S. 19). Boulder, CO: Nationales Zentrum für Bildungspolitik. Abgerufen am 19. April 2021, von http://nepc.colorado.edu/publication/summit-2020