Warum die Common Core-Standards gescheitert sind – und was sie für die Schulreform bedeutet

Warum die Common Core-Standards gescheitert sind – und was sie für die Schulreform bedeutet

Die Common Core State Standards waren eine der größten Initiativen seit Jahrzehnten, die darauf abzielten, die öffentliche Bildung zu verändern – und wie viele Schul-„Reformen“ in der Ära hochrangiger standardisierter Tests erreichten sie nicht das, was ihre Befürworter versprochen hatten.

Wie und warum das passiert ist, ist Thema eines neuen Buches von Tom Loveless, einem Experten für Schülerleistungen, Tests, Bildungspolitik und K-12-Schulreform – “ Zwischen Staat und Schulhaus: Das Versagen des gemeinsamen Kerns verstehen .“ Unten ist ein Auszug.

Common Core war eine Initiative zur Schaffung und Implementierung neuer Standards für Mathematik und Englisch in den Künsten, die von allen Schulen verwendet werden sollten. Die Bill & Melinda Gates Foundation finanzierte ihre Gründung, und sie wurden von der Obama-Regierung gefördert.

Die Geschichte geht unter der Werbung weiter

Der damalige Bildungsminister Arne Duncan nutzte ein Förderprogramm des Bundes, Race to the Top, um die Staaten unter Druck zu setzen, sie zu übernehmen – und die überwiegende Mehrheit tat es während Obamas erster Amtszeit. Die Obama-Regierung gab rund 360 Millionen US-Dollar für zwei Konsortien aus mehreren Staaten aus, um neue standardisierte Core-bezogene Tests zu entwickeln, wobei Duncan versprach, dass die neuen Tests „ein absoluter Game-Changer“ in der öffentlichen Bildung sein würden. Sie waren es nicht.

Common Core begann als parteiübergreifende Anstrengung, aber die Unterstützung begann angesichts von Problemen bei der Implementierung und anderen Problemen nachzulassen. Nach einigen Jahren begannen die Staaten, sie aufzugeben oder mit anderen Namen umzuschreiben. Obwohl einige Staaten sie oder andere auf dem Kern basierende Standards noch immer verwenden, haben sich die Ergebnisse nicht als das herausgestellt, was ihre Schöpfer und Unterstützer erhofft hatten.

Loveless, ein ehemaliger Lehrer der sechsten Klasse und Harvard-Politikprofessor, erklärt in seinem Buch, warum die Lehren aus dem Scheitern der Core-Initiative auch heute noch relevant sind.

Die Geschichte geht unter der Werbung weiter

Loveless war Senior Fellow in Governance Studies und Direktor des Brown Center on Education Policy an der in Washington ansässigen gemeinnützigen Brookings Institution. Er schrieb 16 Bände des „The Brown Center Report on American Education“, einem Jahresbericht, der wichtige Trends im Bildungswesen analysiert.

Die vielsagenden Dinge, die Barack Obama in seinen neuen Memoiren über seine Bildungspolitik geschrieben und nicht erwähnt hat

Hier ist ein Teil der Einführung des Buches aus Loveless’s „Between The State And The Schoolhouse: Understanding The Failure of Common Core“, veröffentlicht von Harvard Education Press. Fußnoten wurden unten entfernt.

EINLEITUNG Die Common Core State Standards (CCSS) repräsentieren eine der ehrgeizigsten amerikanischen Bildungsreformen des letzten Jahrhunderts. Die 2009 entwickelten und im Juni 2010 veröffentlichten Standards wurden entwickelt, um zu definieren, was Schüler vom Kindergarten bis zur zwölften Klasse in Mathematik und englischer Sprachkunst (ELA) lernen sollten. Die Staaten hatten bereits ihre eigenen individuellen Standards und Bewertungen, aber viele Analysten hielten sie für schwach und ineffektiv. Bis Ende 2010 hatten mehr als vierzig Bundesstaaten und der District of Columbia die CCSS als offizielle K-12-Standards übernommen. Sogar Staaten, die sich nicht adoptieren, haben neue Standards geschrieben, die Schlüsselelemente von CCSS widerspiegeln. Weggefegt wurden fünfzig verschiedene Sätze staatlicher Standards, zusammen mit den dazugehörigen Bewertungs- und Rechenschaftssystemen. Die Standards fanden früh politische Unterstützung. US-Bildungsminister Arne Duncan erklärte, dass CCSS „sich als das Größte im öffentlichen Bildungswesen in Amerika seit Brown versus Board of Education erweisen könnte“. Eine parteiübergreifende Koalition von Eliten, darunter fast alle Macher der Bildungspolitik, förderte CCSS. Aber es entstand eine politische Gegenreaktion – und auch sie war überparteilich. Gegner von rechts wandten sich gegen die Unterstützung der Standards durch die Bundesregierung, warnten vor dem gefährlichen Präzedenzfall, Washington zu erlauben, sich in Lehrplanangelegenheiten einzumischen, und verspotteten CCSS als „Obamacore“. Gegner auf der linken Seite haben die neuen Bewertungen im Zusammenhang mit den Standards gesprengt, Lehrerbewertungen in Verbindung mit Testergebnissen abgelehnt und Opt-out-Bewegungen organisiert, die Eltern darüber informierten, wie sie ihre Kinder von staatlichen Testprogrammen ausschließen können. Ein Jahrzehnt später gibt es kaum Beweise dafür, dass Common Core einen signifikanten Nutzen erbracht hat. Eine vom Bund finanzierte Evaluation schätzt tatsächlich, dass sich die Standards sowohl im Lesen als auch in Mathematik negativ auf die Leistungen der Schüler auswirkten. Glücklicherweise sind die Auswirkungen insgesamt recht gering. Ein seltsamer Aspekt von Common Core ist, dass Politiker gemischte Signale darüber gesendet haben, ob es überhaupt existiert. Als der Every Student Succeeds Act 2015 in Kraft trat, erklärte US-Senator Lamar Alexander: „Das gemeinsame Kernmandat des Bundes ist Geschichte.“ Und dennoch kandidierte Donald J. Trump 2016 für das Präsidentenamt und versprach, Common Core loszuwerden, und bezeichnete es als Bundesmandat. Im Jahr 2017 sagte die US-Bildungsministerin Betsy DeVos einem Radiopublikum: 'Es gibt nicht mehr wirklich einen gemeinsamen Kern', und sie erklärte 2018 nachdrücklich vor einem Publikum des American Enterprise Institute: 'Der gemeinsame Kern ist tot.' Ein Jahr später kündigten die Gouverneure von zwei Bundesstaaten, Florida und Georgia, Pläne an, Common Core in ihren Bundesstaaten zu beenden, obwohl die Verlautbarungen von DeVos und die Standards beider Bundesstaaten zuvor umgeschrieben wurden, um Common Core loszuwerden. Wenn wir den Schluss ziehen, dass CCSS einen minimalen Einfluss auf das Lernen der Schüler hatte, haben die Standards vielleicht andere Aspekte der Bildung auf produktive Weise verändert. Selbst wenn eine solche Möglichkeit eingeräumt wird, übertrafen die außerordentlichen Kosten der Politik und die heftige Debatte, die sie auslöste, diese mageren Vorteile. Milliarden von Steuergeldern, sowohl aus Bundes- als auch aus Staatskassen, wurden in den Erfolg von CCSS gesteckt. Prominente Wohltätigkeitsorganisationen, angeführt von der Bill & Melinda Gates Foundation, finanzierten eine PR-Kampagne, um sich gegen die politische Opposition zu wehren. Die mehr als drei Millionen Lehrer an öffentlichen Schulen des Landes wurden gebeten, ihren Unterricht umzugestalten und neue Lehrpläne zu verwenden, die auf Common Core ausgerichtet sind. eine große Zahl von Schülern scheiterte an neuen, auf den Common Core ausgerichteten Prüfungen; und viele Eltern hatten Mühe, die seltsamen neuen Hausaufgaben zu verstehen, die die Schüler an den Küchentisch brachten. Zukünftige Historiker werden auf diese Ära zurückblicken und fragen: Was war Common Core? Wo ist es hergekommen? Worum ging es in der großen Common Core-Debatte? Warum brachten die Standards nicht die von den Befürwortern versprochenen Ergebnisse? Diese Fragen führen zu einer abschließenden und wichtigen Frage: Welche Lehren aus der Common Core-Erfahrung können die zukünftige Bildungspolitik und -forschung beeinflussen? Bei der Beantwortung dieser Fragen kreuzen sich vier Themen, die sich über die Kapitel erstrecken und aus der Erzählung des Buches hervorgehen. UMSETZUNG IST NICHT EINFACH Ein Satz, der nach der Veröffentlichung der Common Core State Standards wiederholt zu hören war, war: „Normen sind natürlich nur der Anfang; es hängt alles von ihrer Umsetzung ab.“ Die Umsetzung einer groß angelegten Bildungspolitik von oben nach unten erfolgt in einem komplizierten System, das vielschichtig und in Autorität und Expertise lose gekoppelt ist. Common Core ist keine föderale Politik, obwohl sie während der Obama-Regierung entscheidende Unterstützung von der Bundesregierung erhielt, aber sie ist national angelegt und umfasste ursprünglich mehr als vierzig Bundesstaaten und Washington, DC. Staaten haben natürlich ihre eigenen politischen Ämter und Bildungsbürokratien, aber betrachten Sie einige Eckdaten für die Knotenpunkte der politischen und organisatorischen Autorität, die unterhalb der staatlichen Ebene liegen: ungefähr 13.600 Schulbezirke (auch demokratisch regiert und von professionellen Bürokratien verwaltet), 98.000 Schulen, und mehr als drei Millionen Lehrer, von denen die meisten in ihren eigenen Klassenzimmern arbeiten. Das Navigieren in der vertikalen Komplexität des K-12-Bildungssystems ist entmutigend. Zu sagen, dass Standards von der Umsetzung abhängen, ist ein bisschen so, als würde man sagen, dass die Freude der Fallschirmspringer am Tag davon abhängt, dass sich ihre Fallschirme öffnen. Zum Glück für Fallschirmspringer ist die Wahrscheinlichkeit, dass ein Fallschirm versagt, verschwindend gering. Nicht so für die Wahrscheinlichkeit, dass Top-down-Politiken auf dem Weg zu lokalen Umsetzungsstandorten auf Hindernisse stoßen. Dies wurde in einer klassischen Studie von 1973, Implementation, von Jeffrey L. Pressman und Aaron Wildavsky illustriert. Die Studie analysierte die Economic Development Administration, ein Beschäftigungsentwicklungsprogramm für städtische Gebiete. Pressman und Wildavsky untersuchten die Auswirkungen des Programms in Oakland, Kalifornien. Das Programm wurde reichlich finanziert und genoss parteiübergreifende politische Unterstützung auf Bundes-, Landes- und lokaler Regierungsebene sowie die Unterstützung wichtiger Interessengruppen im Privatsektor. Und doch scheiterte es kläglich, mit kaum einer Andeutung der Existenz des Programms drei Jahre nachdem die Bundesmittel zum ersten Mal Oakland erreicht hatten. Was ist passiert? Pressman und Wildavsky führen das Konzept der Entscheidungspunkte ein, um die Schwierigkeit von Politiken zu erklären, die sich in mehrschichtigen Regierungssystemen bewegen. An einem Entscheidungspunkt kann jede Person oder Behörde – politisch oder bürokratisch oder sogar außerhalb der Regierung – beteiligt sein, die befugt ist, die Umsetzung einer Richtlinie zu stören. Jede Schicht (Bundesland, Bezirk, Schule usw.) kann mehrere Entscheidungspunkte haben, die geklärt werden müssen, bevor die Implementierung fortgesetzt werden kann. Betrachten Sie einen Implementierungspfad, bei dem die Wahrscheinlichkeit, einen einzelnen Entscheidungspunkt auszuhandeln, ziemlich hoch ist. Eine frühe Schätzung der Wahrscheinlichkeit einer erfolgreichen Implementierung kann zu der Vorhersage führen, dass die Implementierung einfach sein wird. Das dachten sich wahrscheinlich die Entwickler von Common Core, als sie 2009 mit den Vertretern der Gouverneure und Schulleiter der Bundesstaaten zusammenarbeiteten: „Hier sind sich alle einig; Wir sollten in der Lage sein, dies zu erledigen.' Dabei wird übersehen, dass die Erfolgswahrscheinlichkeit mit zunehmender Anzahl von Entscheidungspunkten sinkt. Bei einer Richtlinie mit einer Wahrscheinlichkeit von 95 Prozent, einen einzelnen Entscheidungspunkt zu erreichen, sind vierzehn Entscheidungspunkte erforderlich, bis die Wahrscheinlichkeit unter 50 Prozent sinkt, wodurch ein Scheitern wahrscheinlicher als ein Erfolg wird. Michael Q. McShane berechnete siebzehn Entscheidungspunkte für Common Core, die meisten allein auf Bundesstaatsebene, und berichtete, dass ein Staatsbeamter ihn wegen Unterzählens der wahren Zahl zur Rechenschaft gezogen habe. Common Core war kein Beschäftigungsprogramm mit einer dedizierten Einnahmequelle, die in lokale Budgets eingespeist wurde. Insofern sind die Chancen auf eine erfolgreiche Umsetzung wahrscheinlich größer, als man nach Pressmans und Wildavskys konzeptionellem Schema einschätzen würde. Eine auf Standards basierende Reform ist erfolgreich, indem sie ändert, was Schulen unterrichten und wie sie es unterrichten – indem sie Verhaltensweisen ändert, nicht durch das Ausstellen von Schecks. Die politische Linie von CCSS lässt sich auf staatliche Bemühungen zur Regulierung von Lehrplänen und Unterricht zurückführen, die bis ins 19. Jahrhundert zurückreichen. Common Core ähnelt der Politik zur Förderung der Tracking-Reform, die ich in den 1990er Jahren untersucht habe, eine Forschung, die ich 1999 in einem Buch, The Tracking Wars, veröffentlicht habe. Tracking ist die Praxis der Gruppierung von Schülern in getrennte Klassen nach vorheriger Leistung oder Differenzierung von Fächern nach Schwierigkeit. Einige Achtklässler können beispielsweise einen allgemeinen Mathematikunterricht belegen, während fortgeschrittene Schüler Algebra I belegen. Auf der High School-Ebene werden in den meisten akademischen Fächern Advanced Placement-Klassen (AP) angeboten. Mittelschulen in Kalifornien und Massachusetts wurden von der staatlichen Politik gedrängt, die Anzahl der Nachverfolgungen zugunsten von Klassen mit Schülern mit heterogenen Fähigkeiten zu reduzieren. Tracking ist sehr umstritten. Kritiker werfen vor, dass die Trennung von Schülern nach Fähigkeiten oder früheren Leistungen unweigerlich zu Klassen führt, die nach Rasse und sozioökonomischem Hintergrund getrennt sind, und dass das Angebot unterschiedlicher Lehrpläne für nachverfolgte Klassen bestehende Leistungsunterschiede verschlimmert. Zu den Gegnern des Detrackings zählen oft Eltern von hochleistungsfähigen Kindern, die für ihre Kinder beschleunigte Lehrplanoptionen jenseits des herkömmlichen Schulprogramms wünschen. Ich stellte fest, dass die Umsetzung der Nachverfolgungsreform in den Schulen je nach Schulfach und mehreren lokalen Bedingungen unterschiedlich war. Mathematiklehrer waren resistent und boten weiterhin differenzierte Klassen an – insbesondere Algebra-I-Kurse für fortgeschrittene Achtklässler –, während Lehrer von ELA und anderen Fächern eher Reformen annahmen und heterogen gruppierte Klassen bildeten. Organisatorische Merkmale von Schulen beeinflussten die Reaktion der Schulen. Mittelschulen sind in verschiedene Klassenstufen unterteilt. Schulen mit der sechsten bis achten Klasse waren empfänglich für Ablenkungen, aber diejenigen mit der siebten bis achten Klasse oder der siebten bis neunten Klasse waren resistent. Erstere sind oft mit Grundschullehrern besetzt, die Erfahrung mit heterogen gruppierten Klassenzimmern haben; letztere sind es normalerweise nicht. Schulen mit einer großen Zahl von Schülern führten eher eine Form der Differenzierung fort, während Schulen mit geringeren Schülerzahlen eher heterogen gruppierte Klassen einführten. Eine größere Schulgröße korreliert mit einer größeren Spanne der Schülerleistungen. Die wichtigste Erkenntnis aus der Studie war, dass Schulen die staatliche Politik an die örtlichen Gegebenheiten anpassen. Die demografischen Merkmale der Schulen sagten auch ihre Reaktion auf die Nachverfolgungsreform voraus. In Übereinstimmung mit dem Argument, dass Detracking der Gerechtigkeit dient, befanden sich die Schulen am ehesten in städtischen Gebieten und dienten hauptsächlich Schülern aus einkommensschwachen Haushalten. Schulen, die sich in Vororten befanden und mehr sozioökonomisch begünstigte Familien bedienten, widersetzten sich der Reform und setzten eher mit der Nachverfolgung fort. UNVORHERSEHBARKEIT Die Entwickler von Common Core waren sich bewusst, dass die von ihnen geschriebenen Standards ohne Änderungen in wichtigen Aspekten der Schulbildung inaktiv werden würden. Niemand weiß, wie sich das alles entwickeln wird, wenn Standards geschrieben, veröffentlicht und angenommen werden. Lehrplan und Unterricht sind besonders wichtig, weil sie den technischen Kern des Bildungsunternehmens bilden und das Lernen im Klassenzimmer produzieren. Sie sitzen in der untersten Schicht des Systems. Das Schreiben und Verabschieden von Standards findet an der Spitze des Systems statt, im Bereich von Politikern und Bildungsbeamten, die oft von Experten informiert werden. Die Autorität verschiebt sich nach unten, wenn Standards implementiert werden. Lehrplan und Unterricht unterliegen der Kontrolle von Lehrern, Schulleitern und lokalen Erziehern. Die erfolgreiche Umsetzung von Standards hängt nicht nur von der Bereitschaft der Implementierer ab, sondern auch von der Qualität des Curriculums und des Unterrichts, mit dem lokale Pädagogen die Standards umsetzen. Die Qualität des Lehrplans und des Unterrichts variiert in vielerlei Hinsicht. Der Herausgeber einer großartigen K-8-Mathematikreihe kann auch eine schreckliche Lesereihe veröffentlichen; ein Mathematikprogramm mit starken Texten der zweiten und sechsten Klasse kann in der ersten und vierten Klasse schwach sein; Ein ELA-Text der fünften Klasse kann beim Aufbau von Vokabeln effektiv sein und ansprechende Schreibaufforderungen bieten, aber in Bezug auf Grammatik, Rechtschreibung und die Grundlagen des Schreibens fleckig. Außerdem unterrichten Lehrer nicht im luftleeren Raum. Sie reagieren auf ihre Schüler, indem sie den Lehrplan oder den Unterricht bei Bedarf ändern. Sie suchen nach ergänzenden Materialien, wenn die ihnen zur Verfügung gestellten nicht angemessen sind. Manchmal nehmen Lehrer im laufenden Betrieb Anpassungen vor. Lucky ist der erfahrene Lehrer, der den gefürchteten Tag nicht erlebt hat, an dem eine Unterrichtseinheit, die immer gut funktioniert hat, an einer bestimmten Schülerkohorte scheitert. Die Chancen auf eine erfolgreiche Umsetzung von Standards würden erheblich verbessert, wenn die Perfektion in allen nachgelagerten Angelegenheiten gewährleistet wäre. Natürlich nicht. Es gibt gute Lehrer und schlechte Lehrer und solche dazwischen. Es gibt gute Lehrpläne und schlechte Lehrpläne und vieles dazwischen – und dasselbe gilt für Beurteilungs- und Rechenschaftssysteme. Exzellenz in einem dieser Bereiche ist nicht einfach zu erreichen. Es kann sogar schwierig sein, es zu definieren. Jeder hat seine eigenen Experten, Forschungsmethoden und wissenschaftliche Literatur. Experten für Rechenschaftssysteme sind oft Ökonomen und Politologen, die sehr wenig über Pädagogik wissen. Darüber hinaus wagen Experten für den Lehrplan und den Unterricht bestimmter Schulfächer selten disziplinäre Grenzen. Von Wissenschaftlern des frühen Alphabetisierungsunterrichts wird nicht erwartet, dass sie die Forschung zum Unterrichten der Sekundarstufe Mathematik oder Naturwissenschaften kennen. Ein Experte für das Unterrichten von Shakespeare oder Faulkner für AP-Englischstudenten wird wahrscheinlich nicht in eine Blaubandkommission berufen, die elementare Mathematiklehrbücher bewertet. POLITIK UND IDEOLOGIE Die beiden Fächer, die Common Core behandelt, Mathematik und englischsprachige Künste, haben eine lange Geschichte ideologischer Debatten zwischen Bildungsprogressiven und Traditionalisten. In den 1980er und 1990er Jahren wurden die Streitigkeiten als Lesekriege und Mathematikkriege bekannt. Die Bezeichnungen für die Debatten und die Protagonisten sind plump, beziehen sich aber auf ein reales Phänomen. Einige Versionen dieses ideologischen Kampfes finden seit Beginn des 20. Lassen Sie uns an diesem Punkt mehr für die Erzählung des Buches sparen. Die Idee hier ist, die Leser darauf aufmerksam zu machen, dass das Navigieren in mehreren Entscheidungspunkten auch die Umsetzung einer ständigen politischen Gefahr aussetzt. Besiegte Parteien werden nie besiegt; sie können immer wieder auftauchen und in einem anderen Forum erneut kämpfen. Common Core-Anhänger errangen eine Reihe von Siegen bei staatlichen Adoptionen, die später modifiziert oder aufgehoben wurden. Darüber hinaus dienen soziale Medien als Plattform, um Opposition zu organisieren. Die sorgfältige Ausarbeitung und präzise Formulierung von mathematischen Standards verlor an Bedeutung, um den Spott zu verlieren, den einige berüchtigte Hausaufgabenprobleme auf faire oder unfaire Weise erzeugten, nachdem sie viral geworden waren. Ideologie durchdringt auch Themen jenseits des Lehrplans und der Pädagogik, wie die Opt-out-Proteste zeigen, eine Basisbewegung, die sich philosophisch gegen standardisierte Tests ausspricht, die sich gegen Common Core-Bewertungen stellen. REFORMPOLITIKEN SIND INKREMENTAL Die amerikanische Bildungsreform wird häufig als eine Reihe von Wellen beschrieben, die auf- und absteigen oder als Pendel zwischen umstrittenen gesellschaftlichen Werten hin und her schwingen. Strategien, die auf Exzellenz und Gerechtigkeit abzielen, sind gute Beispiele. Die Politik der 1950er Jahre, die nach Russlands Start des Sputnik-Satelliten folgte, konzentrierte sich darauf, Amerikas Ansehen in der Welt zu verbessern. Der Rolle fortgeschrittener Mathematik und Naturwissenschaften für die nationale Sicherheit wurde besondere Aufmerksamkeit geschenkt. Auf diese Politik folgten die 1960er Jahre Reformen der Great Society und der Bürgerrechtsära mit verstärkten Bemühungen, die Bildung verarmter, schwarzer und hispanischer Kinder zu verbessern, die lange von US-Schulen vernachlässigt wurden. Die Reformbemühungen, die 1983 von A Nation at Risk inspiriert wurden, haben eine etwas andere Dynamik. In jedem folgenden Jahrzehnt wurden Richtlinien zur Verbesserung der Schülerleistungen entwickelt, aber sie versuchten auch, eine wahrgenommene Schwäche früherer politischer Bemühungen zu beheben. Unmittelbar nach A Nation at Risk führten die Bundesstaaten Mindestkompetenztests ein und erhöhten die Kursinhalte und die Abschlussanforderungen. Viele Analysten waren jedoch der Meinung, dass sich diese Politik zu sehr auf grundlegende Fähigkeiten konzentrierte. In den 1990er Jahren schrieben Berufsorganisationen nationale Standards und Staaten, die Lehrplanstandards annahmen, die höherwertige Fähigkeiten und Inhalte umfassten, unterstützt durch regelmäßige Bewertungen und Schulverantwortungssysteme. Kritiker hielten die Bewertungen für zu selten und die Rechenschaftssysteme mehr bellen als beißen. No Child Left Behind wurde überholt und setzte sich in den meisten der 2000er Jahre durch. Es ordnete jährliche Tests in Lesen und Mathematik für die dritte bis achte Klasse und ein System zur Rechenschaftspflicht an, das Sanktionen gegen Schulversäumnisse verschärfte. Den Staaten war es erlaubt, ihre eigenen Inhaltsstandards zu schreiben und das Niveau der Schülerleistungen zu bestimmen, das die Leistungsfähigkeit der Schülerbewertungen belegt, vorausgesetzt, dass alle Schüler dieses Niveau bis 2014 erreichten. Bis 2009 wurde das Ziel einer 100-prozentigen Schülerleistung als grausamer Wunschtraum kritisiert; eine Mehrheit der Schulen des Landes wurde als mangelhaft und strafbar eingestuft. Darüber hinaus wurden die Standards und Bewertungen der Staaten als qualitativ uneinheitlich angesehen. Die Zeit war reif für eine Reihe gemeinsamer, stufenweiser Standards in Mathematik und ELA. Gemeinsamer Kern war geboren. ... EINE PERSÖNLICHE ANMERKUNG Als der erste Entwurf der Common Core State Standards veröffentlicht wurde, studierte ich als Senior Fellow Bildungspolitik an der Brookings Institution in Washington, DC. Eine Gruppe von uns im politischen Bereich traf sich regelmäßig freitagabends auf ein oder zwei Bier. Die Standards waren damals das große Politikthema in Washington. Ich wurde immer wieder gefragt, was ich von ihnen halte. Ich zuckte mit den Schultern und antwortete so etwas wie: „Ich weiß es nicht; wir werden sehen, wie sie sich entwickeln.' Standards sehen in Schulen nie so aus, wie sie auf dem Papier erscheinen. Als ich gefragt wurde, ob ich die Standards gelesen habe, sagte ich, dass ich dies hätte; Als ich gebeten wurde, sie streng im Vergleich zu früheren Standards für kompositorische Qualitäten zu bewerten, antwortete ich: „Sie sind besser als die meisten, aber nicht perfekt. Ich würde ihnen ein B oder B- als Note geben.“ Manchmal erwiderte ich auch, dass ich dachte, dass Standards als Instrument der Schulreform überbewertet würden. Viele meiner Freunde glaubten wirklich an Common Core, und diese Beobachtung würde sie verärgern. Sie waren bereit, die Feinheiten des Gemeinsamen Kerns zu diskutieren, vielleicht sogar zuzugeben, dass einige der Standards ein bisschen fehlerhaft waren, aber sie dachten nicht eine Sekunde lang daran, dass das ganze Projekt eine Verschwendung sein könnte von Zeit. Sie hatten die Wahl zwischen Common Core und einem alternativen Satz von Standards, wobei die aktuellen Standards jedes Staates als Standard gelten. Ich war ein Skeptiker, kein Gegner. Meine frühesten Begegnungen mit Standards haben zweifellos meine Skepsis beeinflusst. Als ich Ende 1978 mein eineinhalbjähriges Lehramtsstudium abschloss, hatte ich als Grundschullehreranwärter Lehramtskurse in Mathematik, Lesen, Sprachkunst, Naturwissenschaften und Geschichte/Sozialkunde belegt. Kalifornien hat in jedem dieser Fächer staatliche Rahmenbedingungen eingeführt, und sie wurden als das Rückgrat des Lehrplans präsentiert, den wir Auszubildenden unterrichten würden, sobald wir das Klassenzimmer betraten. Die von uns entwickelten Übungslektionen und Lehrbücher, die wir übergossen haben, waren um die Frameworks herum organisiert. Zu dieser Zeit hatte Kalifornien auf Bundesstaatsebene eine Lehrbuchadoption. Den Verlagen wurden die Rahmenbedingungen zur Verfügung gestellt, damit sie Lehrbücher produzieren konnten, die den Wünschen des Staates entsprachen, und die Bücher wurden ein ganzes Jahr lang in Hunderten von Klassenzimmern praxiserprobt (wir nannten den Prozesspilottest und die zukünftigen Bücherpiloten). Der Staat würde Informationen aus den Feldversuchen sammeln und eine Liste der genehmigten Texte in den Klassen K–8 verabschieden (High-School-Texte wurden von den Bezirken angenommen). Die Distrikte würden Bücher aus der genehmigten Liste auswählen. Der Staat hatte auch einen jährlichen Test, das California Assessment Program (CAP), das in ausgewählten Graden mit Matrixstichproben durchgeführt wurde, eine neue Technik, die auch von NAEP verwendet wird. Im Gegensatz zu NAEP wurden die Ergebnisse von CAP für jede Schule erstellt, und es war jedes Jahr ein bedeutsamer Tag, an dem die Ergebnisse in lokalen Zeitungen veröffentlicht wurden. Die Ergebnisse wurden auch alle drei Jahre von einem Team von Pädagogen außerhalb des Distrikts im Rahmen der Programmqualitätsprüfung überprüft. Dies war die kalifornische Version des britischen Aufsichtssystems, bei der Schulen regelmäßig besucht, Klassenräume beobachtet und ein Bericht herausgegeben wurde, der die Stärken und Schwächen der Schule sowie Verbesserungsvorschläge beschrieb. Ich unterrichtete bis Juni 1988, als ich das Klassenzimmer verließ, um an einem PhD-Programm an der University of Chicago teilzunehmen. Seltsamerweise waren es nicht meine persönlichen Erfahrungen als Lehrer, die mein Denken über Standards prägten. Die Jobs, die ich annahm, isolierten mich aus ihrer Reichweite. Mein erstes Lehrjahr war in einer eigenständigen Sonderschulklasse – zwölf Kinder und zwei Hilfskräfte. Alle Schüler waren mindestens zwei Jahre unter der Klassenstufe, und ihre individualisierten Bildungsprogramme (IEPs) regelten den Lehrplan, der jedem Schüler vorgelegt wurde. Dann unterrichtete ich acht Jahre lang die sechste Klasse in einem Rapid-Learner-Programm, in dem alle Kinder am anderen Ende des Leistungsspektrums standen, etwa zwei Jahre über dem Klassenniveau. Als schnell lernende Lehrer hatten meine Kollegen und ich eine ungewöhnliche Autonomie bei der Auswahl des Lehrplanmaterials. Die meisten Bücher, die ich benutzte, waren ungefähr in der achten Klasse, viele von ihnen alt und vergriffen, damit meine Schüler sie in späteren Klassen nicht wiedersehen würden. Was meine Auffassung von Standards nachhaltig beeinflusst hat, war die Beobachtung der Politik der Standards, insbesondere in ihrer Entwicklung auf staatlicher Ebene, von meinem Platz im Klassenzimmer aus. Bill Honig war 1983 voller Ideenreichtum und Enthusiasmus als Landesinspektor für den öffentlichen Unterricht ins Amt gekommen. Und obwohl wir es damals noch nicht wussten, weil der Begriff nicht verwendet wurde, war Honig tatsächlich ein normbasierter Reformer. Er wachte eifrig über die Neufassung der staatlichen Rahmenbedingungen in allen akademischen Fächern, straffte die Verbindungen zwischen curricularen Standards und bestehenden Bewertungs- und Rechenschaftssystemen und trieb die Schulreform in Richtung einer vollständigen geisteswissenschaftlichen Ausbildung für alle Schüler voran. Aber es gab sofort Probleme. Vor allem die Standards selbst wurden von fortschrittlicher Pädagogik dominiert. Die Math Standards von 1985 forderten die Abschwächung der Arithmetik- und Rechenfähigkeiten in den Grundschulklassen. Die Version der mathematischen Standards von 1992 ging noch weiter in Bezug auf die konstruktivistische Pädagogik. Der Inhalt des Mathematiklehrplans, das zentrale Thema früherer Rahmenwerke, erschien erst auf Seite 75. Der Sprachkunstrahmen von 1987 verwendete nie den Begriff der ganzen Sprache, aber sein schülerzentrierter Fokus wurde als Befürwortung von Alternativen zu codebasierten Ansätzen interpretiert Leseanleitung. Jahrzehnte später blickte Honig auf die Lesepolitik des Staates zurück und erklärte: „Der Rahmen wurde von der ganzen Sprachbewegung gekapert.“ Als Lehrer las ich gerne Bildungsgeschichte und interessierte mich besonders für die philosophischen Auseinandersetzungen zwischen Bildungsprogressiven und Traditionalisten. In den meisten inhaltlichen Debatten tendierte ich zur traditionalistischen Seite, obwohl ich meine Pädagogik als eine Mischung aus progressiver und traditioneller Praxis ansah. Ich habe zum Beispiel Schülerschreibtische in Clustern von sieben oder acht angeordnet und viele Gruppenprojekte vergeben. Ein Favorit war eine Aktienmarkteinheit, in der die Cluster nach mehreren Lektionen über Aktien und die Funktionsweise von Märkten als Mini-Publikumsfonds in einem Klassenwettbewerb agierten. Ein Elternteil kaufte einen großen Kaffeespender für das Zimmer, die Kinder brachten Tassen und heiße Instant-Schokolade von zu Hause mit, ein Klassenset der jeweils morgendlichen Ausgabe der Sacramento Bee wurde ausgepackt und verteilt, und die erste halbe Stunde jedes Tages begann damit, dass sich die Studenten darüber stritten, ob sie IBM oder Ford kaufen sollten, und die Fortschritte ihrer Portfolios auf großen Blättern mit Millimeterpapier an den Wänden aufzeichneten. Wenn ich heute mit ehemaligen Studenten spreche – sie sind in den Vierzigern und Fünfzigern – und ihnen erzähle, dass ich als Traditionalist im Bildungswesen gelte, kichern sie. Sie erinnern sich nicht an viel, was in unserem Klassenzimmer traditionell war. In Chicago zogen mich meine intellektuellen Interessen zur Bildungspolitik. Im Laufe meiner Karriere als Analyst habe ich mich am stärksten auf die Politik konzentriert, die hitzige politische Kämpfe, einschließlich Normen, beinhaltet. Kontroverse Politiken beinhalten immer grundlegende Fragen der Bildung. Common Core passt. Der Inhalt des Lehrplans, wie Lehrer unterrichten, wer die Erwartungen an die Kinder bestimmen sollte und wie hoch die Erwartungen sein sollten – dies sind Schlüsselfragen, die Common Core berührt. Wie bei meiner Studie zur Verfolgung von Reformen in den 1990er Jahren kommt auch die Frage der Umsetzung ins Spiel. Wenn die Regierungen eine politische Entscheidung getroffen haben, wie wird sie dann in den Schulen umgesetzt? Die Untersuchung dieser Frage erfordert eine Untersuchung der Organisationsstruktur des Schulsystems und des politischen Flusses von den politischen Entscheidungsträgern zu den Praktikern. Common Core hat viele leidenschaftliche Unterstützer und viele engagierte Gegner. Ich hoffe, beide finden, dass dieses Buch eine faire Darstellung ist. Ich hoffe auch, dass die Leser beim Lesen des Buches genauso viel Freude haben wie ich beim Recherchieren und Schreiben.